Behindertendiagnostik im Kindes- und Jugendalter

 

[engl. diagnostic of handicapped/disabled persons], [DIA, GES, PÄD], eine Variante der päd.-psychol. Diagnostik (Diagnostik, pädagogisch-psychologische), da es i. d. R. um Fragen einer angemessenen päd. Förderung geht (Langfeldt, 2006). Es ist daher nützlich, eine erziehungswiss. Def. von Behinderung heranzuziehen. Der Dt. Bildungsrat (1973) def.: «Als behindert im erziehungswiss. Sinne gelten alle Kinder, Jugendliche und Erwachsene, die in ihrem Lernen, im sozialen Verhalten, in der sprachlichen Kommunikation oder in den psychomotorischen Fähigkeiten so weit beeinträchtigt sind, dass ihre Teilhabe am Leben der Gesellschaft wesentlich erschwert ist. Deshalb bedürfen sie bes. päd. Förderung.» Diese Def. weist auf zweierlei hin: (1) Nicht das funktionale Defizit macht den Grad der Behinderung aus, sondern die Einschränkung, die sich daraus für die gesellschaftliche Integration ergibt (International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF)). (2) Es besteht die uneingeschränkte ethische Pflicht zur Förderung. Pragmatisch lässt sich festhalten, dass Kinder, die dem Bildungsgang der Regelschule (Grund- und/oder Hauptschule) nicht zu folgen vermögen, als behindert gelten und deshalb in bes. Weise gefördert werden (müssen). Dabei wird im Zus.hang der Debatten um Integration und Inklusion Behinderter in der erziehungswiss. Literatur zunehmend der Begriff «behindert» obsolet und zugunsten der Umschreibung «Person mit bes. Förderbedarf» aufgegeben. Zur Erziehung und Unterrichtung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher verfügt die Bundesrepublik über ein differenziertes System unterschiedlicher Förderschulen. Einerseits gibt es Schulen für Blinde (Blindheit, Rinden-), Sehbehinderte, Gehörlose (Gehörlosigkeit), Hörgeschädigte, Körperbehinderte und für Kranke, die parallel zum Regelschulwesen zu sehen sind. In ihnen ist es prinzipiell möglich, bis zur Hochschulreife zu gelangen. Schulen für Verhaltensgestörte (Verhaltensstörungen) und solche für Sprachbehinderte (Sprachstörungen) streben nach entspr. therap. Erfolg eine Rückführung in das Regelschulsystem an. Schulen für Lernbehinderte (Lernbehinderung) hingegen vermitteln einen eigenen Abschluss und bieten in vielen Fällen die Option einer externen Hauptschulabschlussprüfung an. Schulen für geistig Behinderte (geistige Behinderung) führen meistens nahtlos in eine beschützende Einrichtung. In einigen Bundesländern gibt es nachdrückliche Bemühungen, diese Differenzierung zu überwinden und die behinderten Kinder in Regelschulen «inklusiv» zu fördern. Die diagn. Frage nach dem Förderbedarf eines einzelnen Kindes bleibt davon unberührt.

Ziel der Diagnostik (= D.) ist die Feststellung des bes. Förderbedarfs mit einer anschließenden Entscheidung über den angemessenen Ort (Sonderschule oder Regelschule) der Förderung. Die Durchführung der D. wird durch Verordnungen der Länder geregelt; die Verantwortung dafür liegt bei der Schulaufsicht. Bei sinnesgeschädigten oder körperbehinderten Kindern erfolgt eine einschlägige D. bereits im Kleinkind- oder Vorschulalter. Sie ist im Wesentl. med. und an den Möglichkeiten med.-technischer Hilfen und sensorischer oder motorischer Förderung orientiert. Bei sprachgestörten Kindern ist eine Sprachdiagnostik, die ggf. in logopädische Therapien mündet, schon im Vorschulalter möglich. Päd. steht bei geistiger Behinderung die D. adaptiver Kompetenzen im Vordergrund; z. B. für jüngere Kinder die Vineland Social Maturity Scale – Kurzform (VSMS), bei älteren das Heidelberger Kompetenz-Inventar für geistig Behinderte (HKI). Geistige Behinderungen zu diagnostizieren, bedeutet Frühdiagnostik und Entwicklungsdiagnostik. Obwohl Verhaltensstörungen relativ frühzeitig diagnostiziert werden können, wird die D. für viele Kinder erst im Grundschulalter relevant, wenn sie mit den Regeln für angemessenes schulisches Verhalten kollidieren. In der schulischen Praxis steht die D. der Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung und von Störungen des Sozialverhaltens im Vordergrund (Langfeldt, 2003). Mit zunehmendem Alter der Kinder und Jugendlichen wird auch eine klinische Diagnostik notwendig werden.

Lernbehinderung wird i. d. R. def. durch unterdurchschnittliche Intelligenzleistung verbunden mit einem schwerwiegenden, umfänglichen Schulversagen. Auf den ersten Blick scheint Lernbehindertend. also Intelligenzdiagnostik (Holling et al., 2004) und Schulleistungsd. zu sein. Allerdings, je umfänglicher das Schulversagen eines Kindes ist, desto höher ist die Wahrscheinlichkeit, dass mehrere Teilleistungsschwächen gemeinsam auftreten. Insofern bedeutet eine D. von Lernbehinderung auch Sprachd., Aufmerksamkeitsd., D. von Lernstörungen (z. B. Lese-Rechtschreib-Störung oder Rechenschwäche) sowie von Verhaltensstörungen. Dies stimmt mit einem differenzierten Beschreibungsversuch von Kanter & Speck (1977) überein, in dem Lernbehinderung einerseits auf niedrige Intelligenz zurückgeführt wird und/oder auf chronifizierte Lernstörungen, die neurologisch, konstitutionell, psychoreaktiv und/oder soziokult. bedingt sein können. I. Ggs. zu den übrigen Behinderungsarten tritt Lernbehinderung erst im unmittelbaren Zus.hang mit der Beschulung auf. Aus diesem Grund ist es grundsätzlich diskussionswürdig, inwieweit sie als indiv. Versagen des Kindes oder als institutionelles Versagen der Schule zu betrachten ist. Dementspr. sind sowohl der Begriff selbst als auch die damit verbundene D. sowie die entspr. Förderschule inzw. umstritten. Die zunehmende inklusive Beschulung und das Konzept der Förderdiagnostik können als Konsequenzen aus dieser Problemlage gesehen werden.

Die D. Behinderter entspricht einer typologischen D. (Klauer & Lauth, 1997), die in die Problematik der Grenzfälle und der Mehrfachbehinderung führt. Kinder mit Lernschwierigkeiten zeigen häufig auch Verhaltensstörungen; Kinder mit Sprachstörungen haben häufig auch Schwierigkeiten im Lernen; sinnes- und/oder organgeschädigte Kinder können ebenso verhaltensgestört, sprachgestört oder lernbehindert sein wie sensorisch und körperlich gesunde Kinder. In solchen Fällen kann die vorgesehene Förderung dann eher von äußeren Umständen (z. B. Erreichbarkeit von Schulen oder Vorhandensein notwendiger spezif. Ressourcen) als von konkreten Ergebnissen der D. abhängen. Es ist davon auszugehen, dass mit zunehmender Inklusion die auf das Schulsystem bezogene typologische D. von individualisierenden Verfahren der Entwicklungsd. abgelöst wird.

Referenzen und vertiefende Literatur

Sie sind schon registriert? Zur Anmeldung
Erstellen Sie einen Account um das komplette Literaturverzeichnis einzusehen.