berufliche Kompetenzentwicklung

[engl. development of vocational competencies], [AO, KOG, PÄD], zur Ausübung beruflicher Tätigkeiten werden Kompetenzen (berufliche Kompetenzentwicklung, berufliche Handlungskompetenz) benötigt, die eine Person zur selbstständigen und erfolgreichen Bewältigung komplexer beruflicher Aufgaben bzw. Anforderungssituationen befähigen. Entsprechende berufliche Kompetenzentwicklungen werden nicht allein durch rezeptive und rein kogn. orientierte Lernprozesse (Lernen) erworben, sondern erfordern eine aktive sowie handlungs- und problemorientierte Auseinandersetzung mit den Tätigkeitsanforderungen in den realen Anforderungskontexten. Dies wird insbes. auch durch arbeitsplatzintegrierte, informelle und selbstorganisierte Lernprozesse (Lernen, selbstgesteuertes) gefördert. Der Prozess der beruflichen Kompetenzentwicklung wird oftmals auch als Prozess der Entwicklung vom Novizen zum Experten beschrieben, bei dem versch. Stufen der Expertise-Entwicklung (Expertise-Erwerb) zu durchlaufen sind, die je nach Aufgabendomäne unterschiedliche Entwicklungsstufen bzw. Anforderungsniveaus aufweisen. Der Erwerb der beruflichen Kompetenzentwicklung wird dabei nicht nur durch die aktive und situierte Auseinandersetzung mit den Handlungsanforderungen in einer Aufgabendomäne, sondern auch durch den aufgaben- und problemorientierten Austausch mit erfahrenen Fachkräften und die Mitarbeit und Integration in entspr. Expertengemeinschaften der Domäne gefördert. Damit die angestrebten beruflichen Kompetenzentwicklung für eine Aufgabendomäne wirkungsvoll angeeignet und erworben werden, müssen daher entspr. Lerngelegenheiten geschaffen werden. Grundsätzlich sind damit handlungs- und problemorientierte Lehr-/Lernformen (Lehrstrategien, problemorientierte, Lernen, problemorientiertes) angesprochen, die die Beschäftigung mit den Lerninhalten in entspr. Aufgaben- und Anforderungskontexte situieren.

Handlungstheoret. fundierte Lernansätze beschreiben den Aufbau bzw. die Entwicklung von Handlungskompetenzen als Ausdifferenzierung versch. Handlungsregulationsebenen (Schaper, 2008). Der Lernprozess sollte demgemäß mit einfachen Formen der Tätigkeit beginnen, die aber bereits die vollst. Handlungsstruktur repräsentieren. Im weiteren Verlauf werden diese Vor-Formen der Handlungsregulation stufenweise komplexer ausgebaut durch Lerngelegenheiten, die schließlich die Schwierigkeit und Vielfalt realer Aufgaben repräsentieren. Neben der aktiven, handelnden Aneignung von Handlungsk. wird darüber hinaus die intellektuelle Durchdringung der Handlungsanforderungen in einem Aufgabenfeld betont. Reines Üben bzw. der Drill von Handlungsabläufen führt nicht zu effizientem Handeln. Damit der Lernende in der Lage ist, auch mit variablen und neuen Anforderungen umzugehen, sind kogn. Strategien oder Heuristiken zur Analyse und Gestaltung von Handlungsstrukturen zu vermitteln. In handlungstheoret. Lernansätzen wird außerdem das Handeln-Lernen als Prozess eines angeleiteten zum selbstständigen Handeln beschrieben. Das Ausführen von Handlungen bedarf somit am Anfang des Lernens strukturierter und massiver Anleitungen (Instruktion, instruktionale Erklärungen) von außen, die mit zunehmender Beherrschung von Teilen der Gesamthandlung und Prozessen der Handlungskontrolle zurückgenommen werden können. Auf der Grundlage dieser Annahmen zum handlungsorientierten Lernen wurden z. B. Lernaufgabensysteme und Lernprozesse am Arbeitsplatz gestaltet sowie kognitive Trainings entwickelt (Schaper & Sonntag, 2008).