Fähigkeitsselbstkonzept, Förderung

 

[engl. self-concept of ability/academic self-concept; promotion], [EM, PÄD, PER], aufgrund der pos. Auswirkungen eines hohen Fähigkeitsselbstkonzepts (= F.; auch akademisches Selbstkonzept genannt) auf Lern- und Leistungsverhalten (Lernen, Leistung) stellt sich in der Praxis die Frage nach seiner effektiven und nachhaltigen Förderung. Zu den diskutieren Ansätzen zählen Attributionstrainings (Kausalattribution), die Personen dazu anleiten, eigene Erfolge auf die eigene Fähigkeit und Anstrengung zurückzuführen. Zudem erweisen sich indiv. Lob und pos. Leistungsfeedback als förderlich zur Steigerung des F. (Verstärkung). Weiter sollen Maßnahmen zur Förderung des F. die indiv. bzw. temporale Bezugsnorm zur Leistungsbewertung verwenden und eine Lernzielorientierung nahelegen. Aufgrund der Bereichsspezifität des F. (Self-Description Questionnaire (SDQ)) sind die Fördermaßnahmen inhaltlich auf die Selbstkonzeptfacetten abzustimmen, die durch die jew. Maßnahmen gesteigert werden sollen. Die Bereichsspezifität des F. dient gleichzeitig auch zur Kontrolle der Wirksamkeit von Interventionen. Wirksame Interventionen sollten nämlich die stärksten Effekte auf solche Selbstkonzeptfacetten zeigen, die logisch eng mit dem Inhalt der jew. Intervention zus.hängen (z. B. math. ausgerichtete Interventionen haben die stärksten Effekte auf das Selbstkonzept in Mathematik). Mittelstarke Effekte sind für solche Selbstkonzeptfacetten zu erwarten, die eine gewisse inhaltliche Überschneidung mit den Fördermaßnahmen aufweisen und für die somit Transfer-Effekte angenommen werden können (z. B. math. ausgerichtete Interventionen zeigen schwache pos. Effekte auf das globale, fachunspezif. F.). Keine Effekte sollten Interventionsmaßnahmen auf solche Selbstkonzeptfacetten haben, die in keinem inhaltlichen Zus.hang zur Fördermaßnahme stehen (z. B. math. ausgerichtete Interventionen haben keine Effekte auf das Selbstkonzept in Sport). Aufgrund des reziproken, sich gegenseitig verstärkenden Zus.hangs zw. F. und Leistung gilt die Empfehlung, Selbstkonzept- und Leistungsfördermaßnahmen zu integrieren. Zur Prüfung von langfristigen Effekten von Interventionsmaßnahmen sind Follow-up-Testungen (Follow-up-Studie) zu realisieren. Follow-up-Testungen erlauben zudem die Feststellung von sog. Sleeper-Effekten, d. h. Interventionseffekten, die sich nicht unmittelbar im Anschluss an die Durchführung der Intervention, sondern erst in einer verzögerten Nachtestung zeigen. Sleeper-Effekte können dadurch erklärt werden, dass Fördermaßnahmen erst mit fortschreitender Zeit ihre Wirkung entfalten. Bei der Implementation von Maßnahmen zur Steigerung des F. im Schulkontext ergibt sich das Problem von sog. Diffusionseffekten (Treatmentdiffusion). Solche treten auf, wenn innerhalb einer Klasse die Schüler in eine Experimentalgruppe und eine Kontrollgruppe aufgeteilt werden und eine Verbesserung des F. auch für Schüler der Kontrollgruppe verzeichnet wird. Diffusionseffekte lassen dadurch erklären, dass Lehrer die Maßnahmen zur Förderung des F. nicht nur gezielt auf Schüler der Experimentalgruppe anwenden, sondern auch (bewusst oder unbewusst) auf Schüler der Kontrollgruppe. Zur Kontrolle und zum Nachweis von Diffusionseffekten bietet sich der gleichzeitige Einsatz von klassenexternen und klasseninternen Kontrollgruppen an. Bei der Förderung des F. im Schulkontext stellt sich zudem die Frage nach der Person des Durchführenden. Während ältere Metaanalysen die Wirksamkeit von lehrerbasierten Maßnahmen kritisch betrachten (z. B. Hattie, 1992), kommen neuere Metaanalysen zu positiveren Schlussfolgerungen (z. B. O'Mara et al. 2006).

Referenzen und vertiefende Literatur

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