Lesesozialisation

 

(= L.) [engl. reading socialization; lat. socialis gemeinschaftlich], [EW, KOG, PÄD], thematisiert in Bezug auf den Gegenstand einen Ausschnitt aus den vielfältigen heute zur Verfügung stehenden Medien, nämlich die Rezeption und Verarbeitung des Print-mediums (seien es fiktionale oder nicht fiktionale Texte); im Hinblick auf die Erklärungsmodelle handelt es sich um die Selektion und Integration psychol. und soziologischer Sozialisationstheorien (Sozialisationspsychologie; also insbes. lerntheoretischer, psychoanalytischer, strukturgenetischer und ökologischer Provenienz bzw. funktionalistisch-systemtheoretischer, symbolisch-interaktionistischer und kultursoziologischer Tradition). Dabei konvergieren die psychol. und soziologische Theoriebildung mittlerweile in der grundlegenden Annahme, dass es beim diesem Sozialisationsprozess nicht um eine passive Enkulturation (in Form einer Anpassung des Individuums an die Gesellschaft) geht, sondern um ein aktiv-konstruktives Hineinwachsen des Individuums in die Gesellschaft (Sozialkonstruktivismus). Der Sozialisationsprozess ist daher als Ko-Konstruktion anzusehen: Die Gesellschaft bietet dem Individuum Mitgliedschaftsentwürfe an, aus denen es best. auswählt und ggf. unter z. T. auch starker Modifikation ausarbeitet und auslebt.

Der konkrete Prozess der sozialisatorischen Ko-Konstruktion besteht aus einem Zusammenwirken der zentralen Sozialisationsinstanzen (formelle Instanz Schule und informelle Instanzen Familie, Peergroup und Bildungsnormen; Bildung) einerseits sowie der Einflussfaktoren Alter, Geschlecht und Bildungsmilieu (Schicht) als wichtigsten Moderatoren. Im Prinzip beginnt die L. bereits im Vorschulalter durch Vorlesesituationen in der Familie, bei denen auch die phonologische Rekodierung als Vorläuferkompetenz zum Lesen eingeübt wird. In der Familie ist neben dem Anregungspotenzial des Bildungsmilieus vor allem die Vorbildfunktion der Eltern entscheidend (bei der die Mütter traditionell und immer noch die größere Rolle spielen). Mit dem Schuleintritt erhält diese formelle Instanz das Schwergewicht der L., das sie im Grundschulalter auch relativ gut (in Richtung auf eine basale Lesekompetenz für alle) erfüllt. Danach allerdings wächst die Bedeutung der partiell neg. wirkenden Faktoren Bildungsmilieu und Geschlecht, und zwar nicht zuletzt weil die offizielle schulische Bildungsnorm der umfassenden Persönlichkeitsentwicklung durch ein hidden curriculum (curriculum, hidden) konterkariert wird, das auf Selektion und Allokation der Schüler ausgerichtet ist und dadurch Leistungs- und Konkurrenzdruck einübt. Auf diese Weise wirken sich die unterschiedlichen Bildungsnormen der Bildungsmilieus so stark aus, dass die Schule die angezielte Funktion der Kompensation von Schichtunterschieden nicht zureichend erfüllt. Vielmehr führt die Norm des bildungsfernen Milieus, für das das Lesen vor allem motivational-emot. Bedürfnisse erfüllen soll, zur Anfälligkeit gegenüber der Ersetzung dieser Gratifikation durch andere, leichtere (audiovisuelle) Medien. Das verschärft die mit der (Vor-)Pubertät eintretende «Lesekrise» besonders bei bildungsfernen Jungen z. T. dramatisch, sodass ihre Leseintensität und -kompetenz nicht selten drastisch absinkt (bis hin zum sekundären Analphabetentum). Diese Dynamik manifestiert sich am stärksten in der informellen Sozialisationsinstanz Peergroup, auf der nach der Pubertät das Hauptgewicht der L. liegt; dabei gilt die Distanzierung von der weiblichen L. den bildungsfernen männlichen Jugendlichen geradezu als Identitätsausweis (Identität). Demgegenüber bleibt in der Tat beim weiblichen Geschlecht die Lesemotivation auch nach der Lesekrise substanzieller erhalten, vor allem wenn durch ein bildungsaffines Milieu die traditionellen Bildungsnormen der Aufklärung (Lesen als Weg zur rationalen Selbstbestimmung) und des humanistischen Idealismus (Lesen als Ermöglichungsgrund einer existenziellen Persönlichkeitsentwicklung) aufrechterhalten werden. Das führt dann auch in der (bildungsaffinen) weiblichen Peergroup dazu, dass sich der jugendliche Protest gegen die Elterngeneration nicht in einer Ablehnung der L., sondern nur in der Suche nach neuen Lesestoffen ausdrückt.

Diese prototypischen Ko-Konstruktions-Wege schließen allerdings indiv. Abweichungen keineswegs aus, auf die auch vor allem die Leseförderung des in diesem Bereich benachteiligten männlichen Geschlechts ausgerichtet ist. Dabei kann es nicht darum gehen, einfach die männliche an die weibliche L. anzugleichen, die eher eine literarische Sozialisation (mit Schwergewicht auf fiktionalen Texten) ist. Vielmehr muss auf die Dauer ein Gleichgewicht der L. in Richtung auf Fiction wie Non-Fiction realisiert werden, die das Lesen als die für alle andere Mediennutzung unverzichtbare Schlüsselkompetenz zu entwickeln vermag.

Referenzen und vertiefende Literatur

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