Unterrichtsforschung

 

[engl. research on teaching, research on instruction], [PÄD], Gegenstand der Unterrichtsforschung sind Voraussetzungen, Prozesse und Ergebnisse schulischer Bildung. Die Unterrichtsforschung nimmt dabei das unterrichtliche Lehr-Lerngeschehen (Unterricht, Lehr-Lern-Prozesse) auf indiv. Ebene bzw. im Klassenverband empirisch in den Blick und grenzt sich somit von der Bildungsforschung ab, die auch außerschulische Bildungsprozesse (z. B. Elementarbereich, Hochschule, Beruf) untersucht. Die Unterrichtsforschung hat eine lange Tradition in Dt. Zu Beginn des 20. Jhd. begründeten Meumann, Lay und Petersen eine erfahrungswiss. Unterrichtsforschung. In den Jahren nach 1945 wurden diese empirischen Ansätze zugunsten eines normativen, geisteswiss. Blicks auf Unterricht zunächst aufgegeben. In den 1970er-Jahren erfuhr auch die Unterrichtsforschung eine empirische Wende. Seit den 1990er-Jahren lenken internat. Schulleistungsstudien wie TIMSS, PISA (PISA-Studien) oder IGLU den Blick auf eine Verbesserung der Unterrichtsqualität. Dies führte im Bereich der Unterrichtsforschung zu breiten Forschungsaktivitäten in der Erziehungswiss. (Pädagogik), der päd. Ps. und den Fachdidaktiken. In der aktuellen Unterrichtsforschung wird als Kriterium für einen erfolgreichen Unterricht (Unterrichtseffektivität) meist der inhaltsbezogene Lernerfolg der Schüler herangezogen. Im Sinne einer multikriterialen Zielerreichung werden darüber hinaus z. B. auch die pos. Entwicklung von Motivation, Interesse und Lernfreude erhoben. Andere Bildungsziele wie fachübergreifende und soziale Kompetenzen werden i. R. der Unterrichtsforschung bisher weniger untersucht. Dem Prozess-Produkt-Paradigma folg. wurden Prozessmerkmale des Unterrichts (z. B. Klassenführung des Lehrers) und Produktmerkmale (z. B. Schülerleistung) erhoben, um Zus.hänge (Korrelation) bzw. Ursache-Wirkungs-Beziehungen (Kausalität) aufzudecken. Kritik am Prozess-Produkt-Paradigma richtete sich auf die Erfassung von zu wenigen Prozessmerkmalen und Bedingungsfaktoren. In der Folge wurden weitere Merkmale des Schülers, des Lehrers, des Unterrichts und des Kontextes (z. B. familiäre Lebensumwelt) in Forschungsarbeiten miteinbezogen (McElvany et al., 2016). Im Mittelpunkt der Unterrichtsforschung steht die systematischen Beobachtung und Beschreibung der Interaktionsprozesse von Lehrern und Schülern sowie die Analyse ihres Zus.hangs mit Schülermerkmalen (z. B. Lernvoraussetzungen, ‑strategien, -ergebnissen) und mit Lehrermerkmalen (z. B. allg.päd. und fachdidaktischem Wissen) (Klieme & Rakoczy, 2008). Bes. Augenmerk gilt dabei der differenziellen Unterrichtsforschung (aptitude-treatment interaction), bei der Wechselwirkungen (z. B. zw. Lehrmethode (Lehrstrategien) und Schülermerkmalen) erfasst werden. Zudem werden nicht lineare Prozesse untersucht, der Einfluss von Schularten und Jahrgangsstufen wird berücksichtigt, fachspezif. Zus.hangsmuster werden aufgedeckt. Die Unterrichtsforschung verbindet somit fachübergreifende und fachspezif. Perspektiven auf Lehr-Lern-Prozesse. Diese Komplexität des Unterrichtsgeschehens und möglicher Einflussfaktoren wird durch das Angebot-Nutzungs-Modell der Wirkfaktoren akademischer Leistungen abzubilden versucht, das die theoret. Basis vieler Studien der Unterrichtsforschung darstellt. Als Rahmenmodell verfolgt es den Anspruch, relevante Merkmale mit unterschiedlichem Status (Input, Prozess, Output) auf unterschiedlichen Ebenen (Schule, Klasse, Lehrer, Schüler, Herkunftsfamilie) zu systematisieren. Mit Blick auf konkrete Forschungsfragen der Unterrichtsforschung wird das Modell durch schulpäd., psychol. und/oder fachdidaktisch verankerte Theorien spezifiziert. Forschungsmeth. ist die Unterrichtsforschung gleichermaßen qual.- und quant.-empirisch ausgerichtet (empirische Sozialforschung), vielfach (wie z. B. i. R. der TIMSS-Videostudie) werden versch. meth. Ansätze verknüpft (Mixed-Methods-Ansatz).

Referenzen und vertiefende Literatur

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